工作紙與差異化教學提示:一課三個層次

一句話答案:三層工作紙做得好不好,看的是第三層有沒有要求學生解釋與比較,以及第一層有沒有給足支援——而不是第一層六題、第三層三題。

最常見的那種假分層

一位中二數學老師用 AI 做了一份「一元一次方程」的三層工作紙,提示是:

做一份中二數學一元一次方程的分層工作紙,分基礎、核心、挑戰三層。

結果:基礎層十題解方程,核心層八題解方程(數字大一點),挑戰層五題解方程(多一個括號)。三層其實是同一件事做三次,只是數字愈來愈醜。班上真正需要支援的學生,做基礎層仍然卡在移項;能力高的學生做完挑戰層,也沒有學到新東西。

差異化的定義不是「難度遞增」,而是同一組學習重點的三個不同入口。

原理

分層要有意義,差異必須落在兩個維度上:

• 認知層次:第一層停在理解與直接應用,第二層要求在情境中應用,第三層要求分析、比較、解釋或創造。這一層的分別,學生會在「要想多久」上感覺到,而不是在「要算多久」。
• 支援程度:第一層提供步驟框架、例題、字詞表;第二層提供部分框架;第三層不提供,學生要自己決定用甚麼方法。

打個比方:同一道樓梯,有人需要扶手,有人需要中途平台,有人可以一口氣上。差異化不是把樓梯改成三條高度不同的樓梯,而是在同一條樓梯上提供不同的支援。

我們的專欄文章 用 AI 做差異化教學 從教學設計的角度講得更完整,本課專注在提示怎樣寫。

範本一:三層工作紙

你是香港中學數學科教師的教材設計助手。
任務:設計一份三層工作紙。
脈絡:中二,單元「一元一次方程的應用」,學習重點:(1) 把文字題轉化為方程;(2) 解一元一次方程;(3) 檢驗解的合理性。學生已學:移項、同類項合併。班情:32 人,約 10 人在移項仍需鞏固,約 6 人已能自行處理兩步文字題。課節 40 分鐘,工作紙用於鞏固階段的最後 15 分鐘及課後。
輸出格式:三個部分,分別命名為第一部分、第二部分、延伸部分,不要用高中低或強弱等字眼。每部分包含——認知層次說明(一句)、對應的學習重點編號、題目、提供的支援(例如步驟框架或例題)。全份最後另附答案與每題的評分要點。
三層的規格:第一部分為理解與直接應用,提供「未知數—關係—方程—解—檢驗」五步表格作框架,4 題;第二部分為情境應用,只提供第一步的提示,5 題;延伸部分為分析與創造,3 題,其中至少一題要求學生解釋另一個人的解法錯在哪裏,至少一題要求學生自擬一條文字題並解答。
限制:三部分必須對應同一組學習重點,不可以有任何一部分跳出本單元;所有數值保持整數解;延伸部分的難度不可以靠加大數字達成;如果你不確定某題是否有唯一解,標示「待教師核實」而不要自行調整題目。

輸出到手的三十秒檢查:延伸部分有沒有出現「解釋」、「比較」、「自擬」這類動詞?沒有的話,那一層只是題目更長,不是更深。

範本二:非華語學生的語言支援版

你是香港小學中國語文科教師的教材調適助手。
任務:為我下面提供的工作紙製作一個語言支援版本,供非華語學生使用。
脈絡:小四,單元「說明文的結構」。兩名非華語學生已在校三年,口語溝通流暢,書面詞彙量約為同級學生的六成,最困難的是四字詞與書面語句式。
輸出格式:調適版工作紙,題目次序與原版完全一致(方便同步進行),另加三項——(一)每題前的詞彙表,列出該題出現的難詞、粵語口語對應說法與一個例句;(二)每道寫作題附一個句式框架,留空讓學生填入內容;(三)一欄留給教師的備註,指出每題調適了甚麼。
限制:不可以降低學習重點的要求,只可以降低語言門檻;不要刪減題目數量,保持與原版同步;例句要用香港小學生日常生活的場景;如你不確定某個詞語是否屬於小學常用詞表,標示「待教師核實」。

原版工作紙:
[貼上]

範本三:SEN 調適版

你是香港小學常識科教師的特殊教育支援助手。
任務:為我下面提供的科學探究工作紙製作一個調適版本。
脈絡:小五,單元「物質的變化」。目標學生:三名有專注力不足的學生,一名有讀寫困難的學生。原版工作紙有一段 120 字的實驗說明與五條問題。
輸出格式:調適版工作紙,包含——(一)實驗說明改寫為編號步驟,每步只有一個指令,每步前加方格供學生剔選;(二)五條問題維持不變但重新排版,每題之間留出書寫空間,關鍵指令動詞加粗;(三)為讀寫困難學生另附一個答題選項,讓他可以用圈選或畫圖代替書寫;(四)一段給教師的備註,說明每項調適針對哪一種需要。
限制:不可以減少學習內容,只可以改變呈現方式與作答方式;每步指令不超過 15 字;不要使用需要額外教具的調適;如涉及任何實驗安全事項而你不確定,標示「待教師核實」,不要自行寫出安全指引。

原版工作紙:
[貼上]

範本四:延伸層與自評表

你是香港中學[科目]科教師的教材設計助手。
任務:為已完成核心練習的學生設計一份延伸活動,以及一份學生自評表。
脈絡:[年級]、單元「[名稱]」,學習重點:[逐點]。這批學生約 6 人,已能自行完成核心題並有餘裕。
輸出格式:第一部分是延伸活動,三項任務,每項須包含分析、比較或創作其中一種要求,並附完成準則;第二部分是自評表,五行,每行一個可觀察的行為描述,讓學生在完成後自行剔選,例如「我能說出我選擇這個方法的原因」。
限制:延伸活動不可以只是更多同類題目;不可以需要教師額外講解才能開始;自評表的描述要用學生第一人稱並且是可觀察的行為,不要用「我明白了」這類無法判斷的說法。

常見錯誤

• 用題量分層。 基礎十題、挑戰三題,只是工作量不同。要在提示裏明寫每層的認知層次,模型才會真的改變題目類型。
• 三層各自對應不同的學習重點。 這會變成三份不同的功課,課堂上無法同步進行,教師也無法比較全班掌握度。提示要明確要求三層對應同一組學習重點。
• 事後才要調適版。 分開兩次生成,調適版的題目次序與用詞經常與原版對不上,學生無法同步。在同一次提示中一併要求,或把原版完整貼進調適提示。
• 層級名稱帶價值判斷。 「高中低」印在工作紙上會被學生看見。在提示的輸出格式一行直接指定中性名稱。

進階變化

• 換科目:中國語文科的延伸層可要求「比較兩篇同題材但不同文體的短文」;英文科可要求 "rewrite one paragraph for a different audience and explain your choices";視覺藝術科可要求「為自己的作品寫一段 80 字的創作自述」。
• 換年級:小學的第一層要提供完整框架,中學的第一層提供例題即可。在提示的三層規格一行調整支援程度,比改題目有效。
• 同時照顧兩種需要:一名學生可能同時需要語言支援與專注力調適。在輸出格式一行要求「同一份調適版同時處理語言與專注兩類需要,並在教師備註欄分開說明」。
• 按數據分層:如果你手上有上一次評估的數據,把每個學習重點的班本掌握度貼進脈絡一行,要求「按掌握度決定每層的題目比例」,分層就不是憑印象。這與 第 9 課 的錯誤模式匯總接得上。

工作紙做好之後,下一個佔時間的工作是出卷與寫評分準則:第 8 課:出題與評分準則提示。