差異化教學不是準備三份材料：用 AI 分擔複製工作，把判斷留給教師

星期四放學後的教員室，一位任教中二數學的科任把剛批改完的隨堂練習分成三疊。最厚那疊會列方程但符號搬錯邊，中間那疊連「速率乘時間」都放錯位置，最薄那疊十分鐘做完還問有沒有多一張。她指著最薄那疊說：「我知佢哋唔夠做，但我今晚淨係得一個鐘。」

差異化在香港課室停在理念階段，不是因為教師不認同，而是因為備課夜裡「判斷學生卡在哪」和「把判斷變成三份材料」被擠在同一個鐘頭裡。AI 能接走的只有後者，而且要接得乾淨，前者才有呼吸的空間。

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備課夜的兩種工作

把備課攤開來看，其實混雜了兩種性質完全不同的勞動。分清楚它們，是所有 AI 差異化流程的起點。

判斷：換誰做都不一樣

兩個學生同樣拿 4/10，一個是概念未通，一個是抄錯數。補救方向剛好相反：前者要重新走一次意義，後者只需要一個檢查步驟。分辨這兩者，靠的是你記得他上星期小息問過甚麼、看得出他把草稿擦了三次、知道他上一課缺席。這些資料不在那疊練習上，也不在任何可以貼進對話框的文字裡。

複製：換誰做都一樣

把「每段不超過三行、關鍵動詞加粗、指令拆成單句」套用到一份工作紙，是純機械動作。教師花四十分鐘做，和機器花四十秒做，產出沒有分別；分別只在於那四十分鐘本來可以用來看那三疊練習。

判斷一件工作值不值得交出去，有個簡單的測試：你能不能把做法寫成一段別人照著就能重複的指示？寫得出，就交；寫不出，代表你其實還在判斷，交出去只會得到一份看起來很整齊的錯誤。

先寫死一句可檢驗的目標

大部分 AI 分層材料的失敗都發生在這一步。輸入「中二數學，一元一次方程，出三層題目」，拿回來的是三份題數不同、數字大細不同的練習，認知要求其實一模一樣。

可檢驗的目標長這樣：能從一段涉及速率的文字情境中，辨認未知數、列出一元一次方程，並解釋方程中每一項代表甚麼。這句裡有三個可以獨立觀察的動作——辨認、列式、解釋。之後的三條入口，就是從這三個動作切出來，不是從題數切。

自查：做到的學生，簿上會看到甚麼

把目標讀一次，問自己這句：如果一個學生真的做到了，我在他的簿上看到甚麼？答得出具體的一句——例如「看到他把『時間』圈起來，旁邊寫了一個 t」——目標就夠實。答「看到他明白了」，就未夠，拿去生成材料一定走樣。

同一目標的三條入口

不要叫「層」，叫入口。三份材料的分別，在於學生從哪一步開始接手，以及手邊留了多少扶手，而不是誰做得多。以上面那句速率目標為例：

第一條入口把情境和方程都寫好，學生要做的是指出式子裡的 3t 代表甚麼、為何兩邊相等，然後解出 t。扶手最多，但要求的動作是解釋，不是填數。第二條入口只給情境，加一句提示「先決定用甚麼做未知數」，列式與解釋由學生自己完成。第三條入口反過來：給一條已經寫好的 4t + 2 = 30，要求學生編一個合理的校園情境去配合它，並說明情境裡每個數字為甚麼對得上。

留意第三條入口的題目數量比第一條還少，但它做的是逆向工作，認知要求最高。這一點最常被誤會。

把「更難」理解成「更多題」，是差異化裡最貴的一個誤會：做得快的學生得到的獎賞，變成更長的罰抄。

三條入口要用同一張評分準則

如果第三條入口的產出無法用評第一條的那張準則去看，它就不是同一課題的另一條入口，而是另一個課題。這是最快的品質檢查：生成完三份材料，先不批改，只把評分準則放在三份產出旁邊對一次。對不上就重寫第三條，不要重寫準則。

調適是版面與語言，不是難度

調適與分層是兩件事，經常被混在一起處理，結果 SEN 學生長期只拿到最淺那份。

一位小六非華語學生在常識科的困難，通常不在於不明白立法會怎樣運作，而是卡在「議員」「表決」「動議」這三個詞。他要的不是簡化內容，是頁邊那欄十個詞的中英對照，以及把「請比較並說明」這種複合指令拆成兩句：先寫出兩點分別；再寫哪一點比較重要，為甚麼。內容深度完全沒有降低。

讀寫障礙的調適落在版面——段落三行為限、關鍵動詞加粗、答題格加高。ADHD 的調適落在節奏——一版一個任務，每個任務有明確終點。這些都寫得成規則，而寫得成規則就代表可以一次過套用到整個單元的所有材料，並且保持一致。一致本身就是調適的一部分：學生不需要每份工作紙都重新學一次版面。

要守住的是方向。哪個學生需要哪一種調適，是科任與 SENCO 根據個別學習計劃作出的判斷。給 AI 一句「這三位學生需要降低視覺負荷、兩位需要中英對照詞彙」，它會做得很穩；給它一句「幫我照顧班上的 SEN 學生」，你只會拿回一份平庸的簡化版。

材料回到課室之後

生成只佔整件事的前三分之一，真正決定成敗的是派發與紀錄的方式。

三條入口印在同一份材料的三頁，或放在同一個數碼任務裡，學生自己揭，不設「你屬於哪一條」的名單。教師備課時自己怎樣編號都可以，但學生看到的版本用中性名字，例如以情境題材命名，不要用一二三這種暗示排序的叫法。

紀錄寫在動作上，不寫在入口上。簿邊記「辨認 ✓／列式 ✗／解釋 ✗」，比記「他今日做第一條」有用得多，因為下一課你要處理的是列式，而不是「他是第一條的學生」。兩星期回看一次：同一個動作連續三次不過，那已經不是差異化能解決的事，要另外抽時間單獨處理。

常見誤解

• 誤解：三條入口開了之後，教師就可以站在課室中間巡堂。 實情：同時開三條入口的課室，教師講話時間更少，但走動與追問更多。第一次試建議把課節切成十分鐘引入、二十分鐘各自做、十分鐘全班收窄到同一個結論，比較撐得住。
• 誤解:AI 生成的調適版本可以直接派。 實情：版面規則穩，用詞會漂。派之前讀一次所有指令句，確認沒有學生未學過的生詞——一份材料兩分鐘，一個單元十分鐘，這是省不掉的。
• 誤解：讓學生自選入口，全班都會選最容易那條。 實情：頭一兩次會。當第三條入口的產出會在堂末被全班看到，而且不代表要多做題，選擇分佈很快就散開。

星期一可以做的三件事

1. 揀下星期其中一課，把學習目標改寫成一句含兩至三個可觀察動作的句子，寫在教案最上面那行。
2. 用那句目標生成三條入口的材料，先不派，只把評分準則放在三份產出旁邊對一次；第三條對不上就重寫第三條。
3. 在點名紀錄旁加一欄，只記目標裡那幾個動作的 ✓ 與 ✗，連續兩星期再看誰真的卡在同一個位。